第1章 教育基础知识和基本原理 （一）教育的产生与发展 1 教育的涵义 广义的教育：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义的教育：指以人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校的教育，是教育者根据一定社会发展的要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，以使他们朝着社会期望方向变化的活动。
2 教育的构成要素 教育者、受教育者、教育影响， 教育者 是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等发面起到教育影响作用的人。学校 教师是教育者的主体，在 教育活动中起着主导作用。特点目的性和专业性。
受教育者 是学习的主体，是在教育活动中承担学习的责任、以一定方式接受教育影响的人。特点有发展性和不成熟性、可塑性和可教性、能动性和主动性。
教育影响 是教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的纽带，主要包括教育内容、教育措施等。三要素的关系：在三要素中，教育者与受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾 3 教育的属性 本质属性：教育是 有目的的培养人的 社会活动 ，这是教育区别于其他事物现象的 根本特征 ，是教育的质的规定。
社会属性：
永恒性 （教育是人类所特有的社会现象，只要人类存在，就存在教育）；
历史性 （在不同的社会或者同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同）；
相对独立性 （教育具有继承性；
教育要受其他社会意识形态的影响；
教育与社会政治经济发展不平衡）。
4 教育的起源与发展 教育的起源说有三种观点 生物起源说：利托尔诺，最明显的错误就是把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性 心理起源说：孟禄，教育起源于儿童对成人无意识的模仿，没有认识到教育的目的性 劳动起源说：在马克思主义历史唯物论的指导下形成的，认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中。劳动为教育提供了客观需要和现实条件 教育的发展阶段 原始社会教育：（1）没有阶级性（2）传递生产经验（3）在生产生活实践中进行 古代教育：
包括奴隶社会教育和封建社会教育 （奴隶社会教育）我国 4000 多年前的夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”的施教机构，（封建社会教育）到了殷商和西周又有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等。四书：《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》五经：诗、书、礼、易、春秋 现代教育：
包括资本主义教育和社会主义教育 资本主义教育目的在于为资产阶级巩固和维护其统治及利益服务，既要培养和选拔资产阶级的通知人才，又给予广大的劳动人民一定的文化知识，培养熟练的劳动力。社会主义学校培养全面发展的社会主义建设者和接班人。现代教育基本特征教育和生产劳动相结合 20 世纪以后的教育：
特点：终身化、全民化、民主化、多元化、现代化 （二）教育学的产生与发展 1 国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想（牢记）
孟子：“教育”一词最早出现于《孟子·尽心上》
孔子：重视因材施教。不愤不启，不悱不发（启发教育，启发教育的来历）
《学记》：是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学的著作。专谈教育， 开而弗达则思（启发原则）
蔡元培：思想自由，兼容并包 大学精神就是“囊括大典，网罗众家” 杨贤江：中国第一个马克思教育家 《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作 亚里士多德：古希腊的百科全书式的哲学家。在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。
昆体良：古代西方最早的教育理论著作《 雄辩术原理 》，又称《论演说家的教育》《论演说家的培养》学习过程概括为：模仿 - 理论 - 练习 夸美纽斯 ：教育学之父。
《大教学论》
是教育学形成一门独立学科的标志；
赞誉教师 ：太阳底下最光辉的职业；
根本性指导原则：教育要适应自然；
提出并阐述班级授课制；
泛智教育；
规定百科全书式课程 康德：教育学最早作为一门课程在大学里讲授 裴斯泰洛齐：教育史上小学各科教学法奠基人， 最早提出“教育心理学化”的主张 ；
西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。
洛克：
提出“白板说”，主张绅士教育。
赫尔巴特 ：赫尔巴特《 普通教育学 》
标志着规范教育学的建立 ，主张把教育学建立在伦理学和心理学基础之上；
强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，教师中心，教材中心，课堂中心；
提出了“四阶段教学理论”清楚，联想，系统，方法；
提出了教育性教学原则。
( 一原则两基础三中心四阶段 ) 桑代克：教育心理学的奠基 人，《教育心理学》
杜威：现代教育派的代表人物 三个中心：“儿童中心”“活动中心”“经验中心” 《民主主义与教育》
：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。
陶行知：人民教育家， 生活即教育 （核心 ) ，社会即教育，教学做合一。
鲁普斯卡娅：世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人 赞科夫：《教学与发展》，三大原则：高难度、高速度、理论知识起主导 根舍因：范例教学模式（对数学教育影响很大）
课程现代化的三大代表：布鲁纳、赞科夫、根舍因 教育的功能 教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会所产生的各种影响和作用。包括：
1. 按作用的对象分：个体发展功能和社会发展功能 2. 按作用的性质分：正向功能和负向功能 3. 按呈现的形式分：显性功能和隐性功能 v 社会生产力与教育 制约作用：
1 生产力的发展水平影响着教育目的的确立 ;2 生产力的发展水平制约着课程设置与教育内容的选择 ;3 制约着教育发展的规模、速度 ;4 制约学校机构 ;5 制约教学方法、手段、组织形式。
促进作用：
1 教育是劳动力在生产的必要手段 ;2 教育是科学知识和技术再生产的手段 ;3 教育是生产新的科学知识和技术的手段 v 社会政治经济制度和教育 制约作用：
1 社会政治经济制度 决定教育的目的 ; 2 决定教育的领导权 ;3 决定受教育的权利 ;4 影响部分教育内容 促进作用：
1 教育培养出具有一定阶级意识的人，维护和巩固一定的政治经济制度 ;2 教育通过传播统治阶级的思想意识制造一定的社会舆论、形成社会的道德风尚为政治经济制度服务 ;3 教育对政治经济制度不起决定作用 v 教育与社会文化 制约：文化影响着教育的价值取向、教育目的的确立、教育内容的选择、教育教学方法的运用，文化本身也是一种教育力量 促进：教育具有传递 — 保存文化的功能、传播 — 交流文化的功能、选择 — 提升文化的功能、创造 — 更新文化的功能 v 教育与人口 （1）
人口影响着教育发展的战略目标与战略重点 （2）
人口的数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费 （3）
人口结构对教育结构的影响 （4）
人口质量影响着教育质量 （五）教育和人的发展关系 1 教育与人的发展的基本关系 人的发展对教育的制约：
1. 教育要遵循人的发展 顺序性 ，循序渐进促进人的发展 2. 教育要遵循人的发展 阶段性 , 从实际出发进行教育 3. 教育要遵循人的发展 不平衡性 ，在身心发展的关键期，施以相应的教育 4. 教育要遵循人的发展 互补性 5. 教育要遵循人的发展的差异性，做到因材施教。
2 个体身心发展的规律 个体身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。
3 个体身心发展动因 内发论：
强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。
1. 孟子：“人之初，性本善”，性善论 2. 弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动力。
3. 威尔逊：“基因复制”是决定人的而一切行为的本质力量 4. 格赛尔：“成熟努力说”，成熟机制对人的发展期决定作用，双生子的爬梯实验。
5. 霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育” 6. 高尔登：“优生学”的代表人 外铄论：
人的发展主要依靠外在力量，如环境的刺激和要求、他人的而影响和学校的教育等。
1. 荀子：“人之初，性本恶” 2. 洛克：“白板说” 3. 华生：“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先如何，我可以任意把他们培养成各种类型的人” 4. 斯金纳：集成华生的观点，人的行为乃至人格都可以通过强化或惩罚来塑造、改变、控制或矫正。
多因素相互作用轮（辐合论）
人的发展是内在因素和外部环境共同作用的结果 1. 施太伦（德国）
4 青春期的发展变化 1. 身体外形。明显的外部特征。
2. 体内机能。
3. 脑发育。以抽象逻辑思维为主 4. 性的发育和成熟。第二性征。
5 影响人身心发展的因素 遗传、环境、个体主观能动性、学校教育。
遗传：
遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。
遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。
遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。
遗传素质不能预订或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。
遗传素质具有可塑性。
2) 环境 : 环境是人的发展的现实基础 环境为人的发展提供对象、手段、资源、机遇 人是在与环境的相互作用中发展的 3) 个体主观能动性 4) 学校教育 在人的发展中起主导作用 原因：
1. 学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定者人的发展方向 2. 学校教育是由专门的教师队伍施教的，相对而言效果较好 3. 学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素 对个体发展的特殊功能 原因：
1. 学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。
2. 学校教育具有加速个体发展的功能 3. 学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
4. 学校教育具有开发个体特助才能和发展个性的功能。
（六）教育制度 1 西方发达国家学制的纵向发展趋势 1. 双轨制：
19 世纪欧洲。一轨面向资产阶级子女，另一轨面向劳动人民子女。
2. 单轨制：美国。
3. 分支制：前苏联。
2 我国现代学制的沿革 1 、旧中国的学制 （ 1 ）
1902 年， 颁布 未执行“ 壬寅学制 ”。
（ 2 ）
1903 年，第一个 正式实施 的现代学制是“ 癸卯学制 ”；
（ 3 ）
1905 年，清政府废除科举，建立新式学校；
（ 4 ）
1922 年国民政府颁布“ 壬戌学制 ”，规定的六三三学制沿用到全国建放初期；
该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次。
2 、新中国的学制改革与发展 （ 1 ）
1951 年，新中国颁布《关于学制改革的决定》
幼（ 3-7 ）
-- 初（ 7-12 ）
-- 中（ 12-18 ）
-- 高（ 18-23 ）
（ 2 ）
1958 年，颁布《关于教育工作的指示》
“五二二制”、“五三二制” （ 3 ）改革开放新时期的学制改革 1985 ：《中共中央关于教育体制改革的决定》
1993 ：《中国教育改革和发展纲要》
1995 ：《中华人民共和国教育法》
1999 ：《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》
2001 ：《国务院关于基础教育改革与发展的决定》
3 、我国当前的学制改革 我国当前是 从单轨学制发展而来的分支型学制 。
2010 年 6 月 21 日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010——020 年）》， 21 世纪第我国第一个教育规划纲要。
工作方针 ：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。
3 义务教育 是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。
义务教育的 特点 ：
1 ． 强制性 。一是适龄儿童必须接受教育；
二是国家必须予以保障。
2 ． 普及性 。原则上义务教育覆盖我国所有适龄儿童、少年，也包括具有接受教育能力的盲、聋、哑、弱智和肢残的儿童、少年。
3 ． 免费性 。义务教育法明确规定了免收学费．收取杂费是义务教育一个阶段性现象．国务院已经明确要在两年内全部免除杂费。
（七）教育目的 教育目的：
是把受教育者培养成一定社会所需要的人的总要求 。规定把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，是对受教育者的一个总的要求。
教育目的层次结构：国家的教育目的、学校的培养目标。
1 教育目的理论 1． 宗教本位论 ：奥古斯丁、托马斯·阿奎那 强调教育对人的精神世界的作用。
唯心主义。
2． 社会本位论 ：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱 看到了社会政治经济文化对教育目的的制约作用，强调教育目的要根据社会需要来制定。
片面的、不科学的 3． 个人本位论 ：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇 尊重儿童；
要培养“自由的人”、“自我实现的人”和健全人格的理论体系，倡导民主的教育观 不足：忽视社会发展对教育的要求；
过于强调人性中的天生倾向对人的发展作用 4． 教育无目的论：杜威 否定教育的一般的、抽象的目的，强调教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的。
2 我国当前 教育方针 2001 年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：
高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业接班人。
3 我国当前 教育目的 1999 年 6 月，《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“ 以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人” 。
基本要求：
1. 强调教育为社会主义建设事业服务。
2. 要求使学生在德智体美劳等方面全面发展。
3. 强调教育与生产劳动相结合 ，这是 实现我国当前教育目的的根本途径 。
4 五育之间的关系 德育、智育、体育、美育、劳动技术教育关系密切，相互促进，相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。
1. 德育 在全面发展教育中起着 灵魂与统帅 作用，为其他各育提供了方向性的保证。
2. 智育 在全面发展教育中起着 前提和支持 作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础。
3. 体育 在全面发展教育中起着 基础 作用，为其他各育提供了物质基础。
4. 美育 在全面发展教育中起着 动力 作用。
5. 劳动技术教育 可以综合德育、智育、体育和美育的作用。
（八）教育研究 1 教育研究的含义 教育科学研究就是以教育现象和教育问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以解释教育现象的本质及其客观规律的活动。
2 教育研究方法 1 、 观察法 ：准备 -- 实施 -- 整理 -- 得出结论 2 、 调查法 ：准备 -- 调查 -- 统计分析 3 、 历史法 ：收集文献 -- 推理论证 -- 验证结论 4 、 实验法 ：类型：单组实验、等组实验、循环组实验 步骤：假设 -- 准备 -- 实验 - 处理结果 5 、 行动研究法 ：综合应用各种教育研究法，在真实教育环境中探究教育问题。
第二章 中学课程 （一）课程概述 （单选、简答）
1 课程类型（重点）
² 主要概念有分科课程、综合课程、活动课程；
必修课程、选修课程；
国家课程、地方课程、校本课程；
显性课程、隐性课程等。
（一）分科课程、综合课程、活动课程（ 按课程组织方式 ）
1 ）．分科课程是又叫学科课程，是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相互独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科课程特征：
1 从不同的知识体系出发设计课程，是知识本位；
2 以知识的逻辑体系为中心编织课程；
3 重视学科的理论知识，强调把各门科学中的基本概念，基本原理、规律和事实教给学生。
2 ）．综合课程（怀特海）是指打破传统 分科课程 的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程的特征：是学科课程的一种改进类型，仍有学科课程的性质。优点在于有利有促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与生产实践的联系，培养学生综合分析和解决问题的能力。缺点是教科书编写困难，只专不博的教师很难胜任教学任务，教学有一点难度 3 ）．活动课程（代表杜威），又称儿童中心课程、经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的特征：
1 从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程，是儿童本位、经验本位；
2 以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；
3 注重儿童在活动中探索、尝试错误学到方法 （二）必修课程、选修课程（按学生的学习要求角度划分）
1 ．必修课程：是根据学生发展和社会发展需要编订的、每一个学生都必须学习的科目 2 ．选修课程：指教学计划中向学生推荐的根据自己的兴趣愿选择的课程，具有选择性多样性 （三）国家课程、地方课程、学校课程（ 按课程管理 ）
1 ．国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央级教育机关，属于一级课程。强制性 2 ．地方课程：就是省、自治区和直辖市教育行政机构和教育科研机构编制的课程，属于二级课程。区域性和本土性 3 ．校本课程：是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程 （四）显性课程、隐性课程（ 按课程呈现方式 ）
1 ．显性课程也叫公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。主要特征是 计划性 ，这是区分显性课程和隐形课程的主要标志 2 ．隐性课程（杰克逊）：指构成学生的非正式学习的各种要素。包括：
1 学校物质环境 2 学校长期形成的制度和非制度文化 3 学校的人际关系。特点：
1 影响方式无意识性；
2 空间广泛性；
3 内容全面性；
4 表达隐蔽性 2 课程理论流派：
( 重点 ) 1 、 学科中心课程论 代表人物：瓦根 • 舍因（德）：范例方式课程论；
赞科夫（苏联）：发展主义课程论 观点：（ 1 ）教学内容应以学科为中心；
（ 2 ）教材以科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织；
2 、 活动中心课程论（又叫儿童中心课程或经验课程）
代表人物：卢梭（法）：《爱弥儿》
杜威（美）：《民主主义与教育》
克伯屈（美）：《教学方法原理》
特点：综合性、实用性、实践性等 观点：儿童中心 问题教学法 3 、 社会中心课程论（围绕社会重大问题）
代表人物：康茨（美）：《学校敢不敢建立一个新的社会秩序 ? 》
拉格（美）
布拉梅尔德（美）：《教育哲学的模式》
观点：教育的根本价值是社会发展 学校致力于社会改造而非个人发展 （二）课程组织（单选）
1 课程目标的 定义 是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力、体质等方面期望事先的程度，它是确定课程内容、教学内容和课程方法的基础。
广义上 的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖是全层次的。它即是教育意图，包涵了教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。在 狭义上 的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面试特定的，主要指教育目标。在狭义上，课程不包含教育方针，只包含教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标。
² 课程目标的 特征 1. 整体性。
各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。
2. 阶段性。
课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标。
3. 持续性 。高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。
4. 层次性 。课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。
5. 递进性 。低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级的课程目标。
6. 时间性 。随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。
2 课程内容（重点）
课程内容的 三种文本表现形式（ 12 年考了）
课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材。
课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。
课程标准是课程计划的具体化，是课程计划总每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，也是教材编写、教育、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程 的基础。它规定了学科的教学目的和任务，只是的范围、深度和结构，教学进度一级有关教学法的基本要求。
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。
课程内容主要表现为 课程计划、课程标准和教材。
A. 课程计划 概念：
又称教学计划。是根据教育目的的不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
组成：
内容主要包括课程设置（制定课程计划的首要问题）、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。
作用：
课程计划 是指导和规定教学活动的依据， 也是制定课程标准的依据 B. 课程标准 概念：
是国家根据课程计划以刚要的形式编写的 有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。
课程标准的结构：
第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等；
第二部分是 课程目标，这是课程标准的核心内容， 包括总目标和阶段目标；
第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点；
第四部分是实施建议，包括教材编写建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。
作用：
课程标准是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据， 是国家管理和评价课程的基础。
C. 教材 概念：
是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。
教材的 作用 教材是学生在学校获得系统知识进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；
同时，也便于学生预习、复习和做作业。教材是学生进一步扩大知识领域的基础，所以要教会学生如何有效地使用教材，发挥教材的最大作用。
教材也是教师进行教学的主要依据，它为教师备课、上课、布置作业、学生学习成绩的评定提供了基本材料。熟练掌握教材内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。
教材的编写：一般采用螺旋式上升与直线式编写两种基本 ² 衡量一节好课的标准 衡量一节课的好坏除了教师教得怎么样，还有学生学得怎么样。一趟好课的标准包括：目标明确，内容准确，方法得当，表达清晰，组织严密，气氛热烈。
3 课程评价 涵义：课程评价是指依据一定的而评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
主要模式：
1. 目标评价模式：“当代课程评价之父”泰勒提出 2. 目的游离评价模式：美国教育家和心理学家斯克里文提出 把评价的重点从“课程计划预期的结果”转到“课程计划实际的结果”上 3.CIPP 模式：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。
4.CSE 模式：
CSE ：美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心的简称。
四个步骤：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价 4 课程开发 课程开发是指通过设计和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择一个学科的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。
² 影响课程开发的因素 课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。
1. 一定历史时期社会发展的要求及提供的可能 2. 一定时代人类文化及科学技术发展水平 3. 学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性 4. 一定社会条件下形成的课程理论 ² 课程开发的模式 1 目标模式 拉尔夫 . 泰勒 《课程与教学的基本原理》
2 过程模式 斯腾豪《课程研究与开发导轮》
3 情景模式 劳顿 “文化分析理论” （三）基础教育课程改革（单选 简答）
1 基础教育改革的理念（重点）
² 基础教育课程改革 基本理念 1. 三维目标观 。教学的 目标是知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标。
2. 综合课程观 。课程的设置要更加综合，体现整体性、开放性、动态性，培养学生综合的视角和能力。
3. 内容练习观 。课程内容的教学，要努力与社会生活、学生已有的经验相联系，加强教学内容的“生活化”。
4. 学习方式观 。强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性 . 5 . 发展评价观 。重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用，而不是检查验收的作用。
6. 校本发展观 。从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程，增强学生的选择性。
² 基础教育改革的 核心理念 新课程改革的 核心理念是“教育以人为本” ，即“一切为了每一位学生的发展”，具体体现在一下几个方面：
1. 关注每一位学生 2. 关注学生的情绪生活和情感体验 3. 关注学生的道德生活和人格养成 2 新课程改革的目标（重点）
（一）
总目标：
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了新课程的培养目标：
新课程的培养目标应体现时代要求，要使学生具有爱国主义和集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；
具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；
逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；
具有社会责任感，努力为人民服务；
具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；
具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；
具有强壮的体魄和良好的心里素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有几率的一代新人。
（二）
具体目标 1. 实现课程功能的转变 2. 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 3. 密切课程内容与生活和时代的联系 4. 改善学生的学习方式 5. 建立与素质教育理念相一致的评价和考试制度 6. 实现三级课程管理制度 第三章 中学教学 （一）教学 定义 教学是教育目的规范下、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
在我国，教学是以知识的授受为基础，通过教学，学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发函能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。
特点 1. 教学以 培养全面发展的人为根本目的 。
2 教学由教师的教与学生的学两方面活动组成。
3. 教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。
教学的意义 1. 教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式 2. 教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径 3. 教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。
教学过程本质的几种观点：认识 —— 发展说；
认识 —— 实践说；
交往说；
多重本质说 教学与教育、智育、上课的关系 1. 教学与教育的关系 教学与教育是部分与整体的关系 。
教育包括教学 ，教学是学校进行全面发展教育的基本途径。在学校教育中，除了教学，学校还可以通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径对学生进行教育。
2. 教学与智育的关系 智育是教学的重要组成部分 ，它主要通过教学这条途径来实现，但智育也需要通过课外活动等途径才能全面实现。教学不仅仅是智育的实施途径，也是德育、美育、体育、劳动技术教育的实施途径。
3. 教学与上课的关系 教学与上课是整体与部分的关系 ， 教学包括上课 ，还包括备课、课外作业的布置、课外辅导、学生学习成绩的评定等一系列环节。上课时教学工作的中心环节，教学的任务主要是通过上课完成的。
（二）教学过程 教学过程是一种特殊的认识过程 ( 重点 ) 特殊性表现在：
（ 1 ）认识的 间接性 ；
（通过教材来最终达到认识客观世界的目的）
（ 2 ）认识的 交往性 ；
（师生之间）
（ 3 ）认识的 教育性 ；
（ 4 ）有领导的认识。
教学过程的五个阶段 （ 1 ）激发学习动机 （ 2 ）
领会知识 （这是教学过程的 中心环节 ，包括使学生感知和理解教材）
（ 3 ）
巩固知识 （教学过程的一个 必要环节 ）
（ 4 ）运用知识 （ 5 ）检查知识 教学过程的基本规律（重点）
（ 1 ）间接经验与直接经验相统一的规律。
（ 2 ）掌握知识与发展能力相统一的规律。
（ 3 ）教师主导与学生主体相统一的规律。
（ 4 ）传授知识与思想教育相统一的规律。
（三）教学工作 教学工作的基本环节（重点）
备课（备教材、备学生、备目标、备检测）、上课、布置和检查作业、课外辅导和学生成绩的检查与评定（按时检查、认真批改、仔细评定、及时反馈、重点辅导）。
1、 备课 备课是上好课的前提条件。只有做好备课工作，才能保证教学工作的自觉性和主动性，才能保证教学质量。备课是教师根据学科课程标准要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方式和顺序，以保证学生有效学习。
教师备课要做好三方面工作：（ 1 ）钻研教材（ 2 ）了解学生和熟悉学生（ 3 ）确定教学方式和方法 备课老师要做好三种计划：（ 1 ）学年教学计划（ 2 ）课题计划（ 3 ）课时计划 2 、 上课 上课是整个教学工作的中心环节 ，是教师教与学生的最直接的体现。要上好课，必须以现代教学理念为指导，遵循教学规律，全面贯彻教学原则，科学灵活运用各种教学方法，此外还要注意一下要求。
（ 1 ）明确教学目标（ 2 ）保证教学的科学性与思想性（ 3 ）充分调动学生的学习积极性（ 4 ）解决学生的疑难，促进他们的发展（ 5 ）组织好教学活动（ 6 ）布置好课后作业 3 、 作业的检查与批改 教师应经常检查和批改学生的作业，从学生的作业中发现问题以便及时解决。
4 、 课外辅导 课外辅导工作主要有以下两个方面。
（ 1 ）做好学生的思想教育工作。主要包括 : ①培养学生计划学习，及时复习，按时完成作业的良好习惯；
②经常提醒和督促学生挂进学习，防止慵懒或松懈；
③了解学生独立作业与自学的情况 （ 2 ）做好对学生学习的辅导和帮助工作 : ①教师对学生进行必要的辅导或补课 ; ②发挥科代表的作用，及时向学生提示作业的要求，与学生保持联系，对学生进行帮助 ; ③组织学习经验交流会 5 学业成绩的检查与评定 要从检查中获得反馈信息，用来指导、调节教学过程和学习过程，从而改善教学质量。
（四）教学原则 1 教学原则的概念及意义 教学原则是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。
2 我国中学教学原则 （ 1 ）
直观性 原则 定义：根据教学活动的需要，让学生 用自己的感官直接感知 学习对象 直观的具体手段：实物直观、模象直观、语言直观 贯彻要求：
1. 要正确选择直观教具和教学手段；
2. 直观教具的演示要与语言讲解想结合；
3. 要重视运用语言直观。
（ 2 ）
启发性 原则 （启发自觉性原则、自觉性原则）
定义：教学中充分 调动学生的自觉性和积极性 ，使学生主动学习，已达到对知识的理解和掌握。
贯彻要求：
1. 调动学生学习的主动性。是启发的首要问题。
2. 启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。
3. 让学生动手，培养学生的逻辑思维能力。
4. 发扬教学民主。
（ 3 ）
巩固性 原则 定义：在教学中要不断地 进行专门复习 ，使学生更加牢固地掌握知识。
贯彻要求：
1. 在理解的基础上巩固 2. 重视组织各种复习 3. 在扩充该组和运用知识中积极巩固 （ 4 ）
循序渐进 原则 定义：教学活动 应当持续、连贯、有系统地进行。
贯彻要求：
1. 按教材的系统性进行教学 2. 注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学 3. 由浅入深，由易到难，由简到繁 （《学记》、朱熹、夸美纽斯、乌申斯基、布鲁纳等）
（ 5 ）
因材施教 原则 定义：教师在教学活动中应该 照顾学生的个别差异 。
贯彻要求：
1. 要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求 2. 了解学生，从实际出发进行教学 （ 6 ）
理论联系实际 原则 定义：教学活动要把理论知识与生活和社会实践结合起来。
贯彻要求：
1. 书本知识的教学要注重联系实际。
2. 重视培养学生运用知识的能力。
3. 正确处理知识教学与技能训练的关系。
4. 补充必要的乡土教材。
（ 7 ）
科学性与教育性相结合 的原则 定义：教学要在科学地方法论的指导下进行。
贯彻要求：
1. 要确保教学的科学性 2. 要深入发掘教材和教学情境中蕴含的教育性因素，自觉地对进行思想品德教育 3. 要把这些教育性因素贯穿于教学过程的各个环节 4. 要不断提高自己的业务素质和思想品德素质 （ 8 ）
量力性 原则 定义：教学活动要适合学生地发展水平。
贯彻要求：
1. 重视学生的年龄特征 2. 了解学生发展的具体特点 3. 恰当地把握教学难度 （五）教学方法 1 教学方法 讲授法、谈话法、演示法、练习法、自学指导法、课堂讨论法、实验法、实习法。
（ 1 ）
讲授法 ：讲述、讲读、讲解。注入式，启发式。
运用要求：
1. 既要重视内容的科学性和思想性，同时又要尽可能的与学生的认知基础发生联系；
2. 注意培养学生的学科思维；
3. 注意启发；
4. 讲究语言艺术。
（ 2 ）
谈话法 ：口头问答 运用要求：
1. 要准备好问题和谈话计划；
2. 提出的问题要明确、具体；
3. 要善于启发诱导；
4. 要做好归纳，小结。
（ 3 ）
讨论法 ：学生相互之间讨论、商量 运用要求：
1. 讨论的问题要有吸引力；
2. 要善于在讨论中对学生启发引导；
3. 做好讨论小结。
（ 4 ）
演示法 ：
教师做实验。
运用要求：
1. 要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考；
2. 注意持续性和引导性；
3. 通过演示，使所有学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。
（ 5 ）
参观法 ：学生 对实物进行实地观察、研究 运用要求：
1. 做好参观的准备；
2. 指导参观的进行；
3. 总结参观的收货。
（ 6 ）
练习法 ：
学生做练习 运用要求：
1. 使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法；
2. 精选练习材料，适当分配分量、次数和时间，练习的方式要多样化，循序渐进，逐步提高；
3. 严格要求 。
（ 7 ）
自学指导法 ：学生 自学教科书、参考书 运用要求：
1. 提出明确的目的、要求和思考题；
2. 教给学生自学的方法；
3. 加强评价和辅导；
4. 适当组织学生交流自学新的。
（ 8 ）
实验法 ：学生做实验 运用要求：
1. 明确目的，精选内容，制定详细的试验计划，提出具体的擦做步骤和实验要求；
2. 做好实验的组织和指导；
3. 做好实验小结。
（ 9 ）
以感情陶冶为主的教育方法 1. 欣赏教学法 2. 情景教学法 （ 10 ）
以探究活动为主的教学方法 （ 11 ）
实习法 ：学生从事一定的工作或操作 运用要求：
1. 做好实习的准备；
2. 操作过程中加强集体和个别指导，使学生明了操作方法及有关注意事项，在必要时教师先给以示范；
3. 做好总结。
2 教学方法选择的依据 1. 教学任务 2. 教学内容 3. 学生年龄特征 教学方法的选择与运用除受教学任务、教学内容、学生年龄特征的影响外，还受教学手段、教学环境、教师特点等因素的制约。
（六）教学组织 1 教学组织形式 1. 个别教学制。古埃及，中国。一对一。
2. 班级授课制 。把学生按年龄和知识程度分成固定认识的班级，教师根据课程计划和规定的时间进行教学。
3. 分组教学。美、英、法、德等国家。按学生能力或成绩分成水平不同的组。
4. 设计教学法和道尔顿制。
设计教学法：
1918 年 美国教育家克伯屈 。废除班级授课制和教科书，学生自己决定学习目的和内容。
道尔顿制：
1920 年 美国教育家柏克赫斯特 。教师不再上课教授教材，学生自学参考书，作业。
5. 特朗普制。又称“灵活的课程表”。
20 世纪 50 年代末， 美国教育学教授劳伊德·特朗普 。结合了大班上课、小班研究和个别教学。
2 班级授课制的优越性和局限性 优越性：
1. 有利于经济有效地大面积培养人才 2. 有利于发挥教师的主导作用 3. 有利于发挥学生集体的作用 4. 有利于学生多方面的发展 局限性：
1. 教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或独立性收到一定的限制。
2. 学生的学习主要是接受现成的知识，动手机会少，不利于培养探索精神、创造能力和实践能力。
3. 教学面向全班学生，强调的是统一，难以照顾学生的个别差异。
4. 教学内容和教学方法的灵活性有限。
3 分组教学实施要求 1. 充分了解学生 2. 制定个体教学计划 3. 保证教学井然有序 4. 深入钻研教材教法 （七）当前教学改革 1 当前教学改革的主要观点与趋势 a. 实施素质教育 —— 主题 （ 1 ）面向结果和面向对象并重 （ 2 ）智力因素与非智力因素并重 （ 3 ）教师指导与学会学习并重 （ 4 ）一般能力培养与创造品质形成并重 b. 坚持整体教学改革和实验 —— 基本策略 （ 1 ）对教材、教法、学法、考试、教学环境进行整体性、系统化的改革 （ 2 ）提高整体教学改革的可操作性 c. 建立合理的课程结构 —— 重心 （ 1 ）必修、选修、课外活动相结合；
（ 2 ）提高综合课程、活动课程和问题课程的地位；
（ 3 ）强化隐性课程对显性课程的积极作用。
当前教学改革的主要观点：
民主教育的教学思想；
教学的理论研究与改革实践密切结合；
主体教育的教学思想；
进一步优化教学机构；
教学内容的现代化、人本化；
教学管理的科学化、民主化；
发挥评价的教育功能；
终生发展的教学思想 当前教学改革的主要趋势：
关注先进的教学理论的指导作用；
关注教学的组织：统整与衔接；
关注思想道德教育的针对性和实效性；
关注现代信息技术向教学的渗透；
关注教师的发展 第四章 中学生学习心理 （一）感觉 ( 人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性 ) l 感觉的特性 （ 1 ）
感觉适应 ：在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象 例子：
( 手放在温水里，慢慢就觉得不热了）
暗适应：由亮至暗，感受性提高 明适应：由暗至亮，感受性下降 （ 2 ）
感觉后像 ：外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象 例子：（电灯灭了，你眼睛还能看到亮着的灯泡形状 ) 正后像：与刺激物性质相同的后像 负后像：与刺激物性质相反的后像 （ 3 ）
感觉对比 ：不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象 例子：
( 吃完苦药再吃糖感觉糖更甜了 ) 同时对比：几个刺激物同时作用于同一器官所产生的对比 继时对比：几个刺激物先后作用于同一器官所形成的对比 （ 4 ）
感觉的相互补偿 ：某种感觉系统的技能缺失后可以通过其他感觉系统的技能来弥补 例子：（盲人失去视觉后听觉更加灵敏）
（ 5 ）
联觉 ：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象 例子：（红色看起来温暖）
绝对感受性指刚觉察出 最小刺激的能力 ，绝对阈限指刚能引起感觉的 最小刺激量 差别感受性指刚能觉察出两个同类刺激物之间 最小差异量的感觉能力， 差别阈限指刚能引起差别感觉的；
两个同类刺激物之间的 最小差别量 （二）知觉（直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映）
l 知觉的特性 （ 1 ）
理解性 ：指人以直接为经验的基础，对感知的事物加工处理，并用词语加以概括赋予说明的过程。（成人看画会看到画面意义，幼儿只看到画面的主要构成）
（ 2 ）
选择性 ：指人根据当前的需要，对客观的刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。（看报纸先看到你喜欢的图案形状 ) （ 3 ）
整体性 ：指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性正好为一个整体的过程。（一个不封闭的图形我们会把它知觉为完整的 ) （ 4 ）
恒常性 ：指人的直觉印象在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。（从不同距离看一个人我们总认为大小没有改变）
（3）
注意（心理活动对一定对象的指向和集中，是心理活动的动力特征之一 ) l 注意的分类 注意分为三类：无意注意 有意注意 有意后注意。
l 注意的品质 注意的品质包括注意的范围（广度 ) 、注意的稳定性、注意的转移 、注意的分配 （ 1 ）注意的广度 指在同一时间内，意识能够清楚地把握对象的数量。扩大注意广度，可以提高工作和学习效率。
影响广度的因素有：①注意对象的特点②活动的任务③个体的知识经验 （ 2 ）注意的稳定性 指注意集中在一定对象上所持续的时间。这是注意的时间特征。但衡量注意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内活动效率。
影响因素：①注意对象的特点②个人的主观状态③主体的意志力水平 （ 3 ）注意的转移 是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。
影响因素有：对原活动的注意集中程度 新注意对象的吸引力 明确的信号提示 个体的神经类型和自控能力 转移和分散不同，转移是根据任务要求，是主动进行的，有意识的，分散是离开了当前的任务，是被动的，无意识的 （ 4 ）注意的分配 指同一时间内把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。
事实证明，注意的分配是可行的，人们在生活中可以做到“一心二用”，甚至“一心多用”。
分配的条件：①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的 ②同时进行的几种活动必须有内在联系 l 注意的影响因素 注意对象的特点（新异性、强度、运动变化）；
个体因素（需要、兴趣、过去经验、人格特征）；
组织目的与活动。
（四）记忆 ( 是过去的经验在头脑中的反映，也可说人脑对经验的识忆，保持再现的过程）
l 记忆的分类：
（ 1 ）按照内容分类 A 、形象记忆 B 、情景记忆 C 、情绪记忆 D 、语义记忆 E 、动作记忆 （ 2 ）按记忆保持时间分类：
A 、瞬时记忆（一般 0.25~1 秒，不超过 4~5 秒，容量较大，记忆容量为 9-20 比特，形象鲜明，信息原始）
B 、短时记忆（不超过一分钟，一般 30 秒；
容量一般为 7 ± 2 个组块，意识清晰，操作性强，易受干扰）
C 、长时记忆（超过一分钟，直至几天几周，容量无限，保存时间久）
（ 3 ）按信息加工和存储内容分类：
A 、陈述性记忆 B 、程序性记忆 l 遗忘的规律 德国艾宾浩斯发现，遗忘的进程是不均衡的，最初发生的很快，以后遗忘的速度会逐渐下降，即“ 先快后慢 ”。
l 遗忘的原因及其影响因素 遗忘原因的 消退理论 ：记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱以致最后消退。（亚里士多德，桑代克）
遗忘原因的 干扰理论 ：信息的遗忘是因为在学习和回忆时收到了其他刺激的干扰。（詹金斯，达伦巴希）
遗忘原因的 动机理论 ：遗忘因动机压抑作用所引起。（弗洛伊德）
遗忘原因的 提取失败理论 ：遗忘是因为一时难以提取所需信息。（图尔文）
影响因素 ：学习者的需要和兴趣 材料的意义性质书数量 学习程度 材料序列 l 记忆规律在教学中的运用 1. 明确记忆目的，增强学习的目的性 2. 理解学习材料的意义 3. 对材料进行精细加工。促进对知识的理解 4. 运用组块化学习策略，合理组织学习材料 5. 运用多冲信息编码方式，提高信息加工处理的质量 6. 重视复习方法，防止知识遗忘 （ 五）思维 思维的种类和创造性思维的特征 （ 1 ）按照思维的发展水平来分：
A 、直观动作思维（具有直观实践性的特点）
B 、具体形象思维（形象性、整体性、可操作性等特点）
C 、抽象逻辑思维（语言符号）
（ 2 ）按照思维的逻辑性来分：
A 、直觉思维 B 、分析思维 （ 3 ）按照思维的指向性来分：
A 、聚合思维 B 、发散思维 （ 4 ）根据思维的创造性程度来分：
A 、再造性思维 B 、创造性思维：（特征：流畅性，变通性，独创性 ) （ 5 ）按照思维过程的依据来分 A 、经验思维 B 、理论思维 ( 六 ) 想象 分类：有意想象和无意想象，再造想象和创造想象，幻想理想空想 影响问题解决的因素 1. 问题的特征 2. 已有的知识经验 3. 定势：积极、消极 4. 功能固着 5. 原型启发 6. 动机的强度 （七）
学习概述 学习是个体在特定的情景下由于练习或者反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变 操作技能的形成阶段：操作定向 - 操作模仿 - 操作整合 — 操作熟练 操作技能的培养途径 1. 准确的示范与讲解 2. 必要而适当的练习 3. 充分而有效的反馈 4. 建立稳定清晰的动觉 心智技能的培养途径 1. 激发学习的主动性与积极性 2. 注意原型的独立性完备性与概括性 3. 根据培养的阶段特征，正确使用言语 4. 注意学生的个体差异 （八）
学习动机 1. 学习动机的分类：内部与外部动机，高尚与低级动机， 远景性与近景性动机，直接和间接动机 2. 奥苏泊尔成就动机的分类 : 认知内驱力（学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向）
自我提高内驱力（个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望）
附属内驱力（学生为了保持家长和老师等的赞许而努力学习的一种需要）
3 学习动机理论：
（ 1 ）
行为主义强化理论 代表人物：巴甫洛夫：俄国心理学家：经典条件反射 斯金纳：美国心理学家：操作性条件反射 强化理论：强化能够促进学习动机的形成；
有效的激励是很好的学习诱导；
评价：利：重视外部诱导对学习动机的形成作用；
弊：忽视人的学习行为的自觉性和主动性。
（ 2 ）
需要层次理论 ：
代表人物：马斯洛 需要层次理论：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识和理解的需要、审美的需要、自我实现的需要 （ 3 ）
成就动机理论 ：
代表人物：麦克里兰、阿特金森 理论：个体的成就动机分两部分：趋向成功的倾向、避免失败的倾向 趋向成功的倾向大于避免失败的倾向时敢于冒险；
（ 4 ）
成败归因理论 ：
代表人物：维纳 观点：个体成败归因的六大因素：能力高低、努力程度、任务难易、机遇好坏、身心状态、外界环境。
六因素的三个维度：内因与外因、稳定性与非稳定性、可控归因与不可控归因 能力是内部稳定不可控的 努力程度属于内部不稳定可控的 任务难度是外部稳定不可控的 运气是外部不稳定不可控 身心状态是内部不稳定不可控 外界环境是外部不稳定不可控 习得性无助 一个总是把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素的学生会形成习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感觉无论做什么都不会对自己的重要生活实践产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
（ 5 ）
自我效能感理论 ：个人对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断 功能：
1. 决定学生对学习活动的选择及对活动的坚持姓 2. 影响学生对待学习困难的态度 3. 影响学习任务的完成 4. 影响学习时的情绪状态 4 学习动机与学习效率的关系 “耶克斯 - 多德森定律”表明，动机不足或过强都会影响学习效率。
1. 动机强度与学习效率的关系是 倒 U 型曲线关系 ；
2. 动机强度处于中等水平，工作效率最高 3. 动机最佳水平随任务性质不同而不同 5 学习动机的培养 1. 学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分。
2. 设置具体目标及到达目标的方法。
3. 设置榜样。
4. 培养学生对学习的兴趣。
5. 利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。
6. 主要学生的归隐倾向。
6 学习动机的激发 1. 创设问题情境，实施启发式教学。
兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分，它们是培养和激发学生内部学习动机的基础。
2. 根据作业难度，恰当控制动机水平。
3. 正确指导结果归因，促使学生继续努力。
4. 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
（七）学习迁移 迁移的分类：
按迁移的结果 ：正迁移（积极的促进作用）和负迁移（阻碍作用）。
按迁移的方向 ：顺向迁移（先前学习对后继学习的影响）和逆向迁移（反之）。
按迁移的内容 ：一般迁移（原理、策略和态度运用到具体事例中）和具体迁移（经验要素重新组合移动另一学习）。
按迁移的抽象和概括水平 ：水平迁移（同一水平）和垂直迁移（不同水平）
按迁移过程中所需的内在心理机制不同 ：
同性化迁移（直接将原有认知经验应用到本质特征相同的一类事物）
顺应性迁移（调整原有的经验以适应外界的变化）
重组性迁移（重新组合原有认知系统中的某些构成要素或成分，建立联系，应用于新情境）
学习迁移的理论 1. 形式训练说：
18 世纪德国心理学家沃尔夫 迁移是无条件的，自动发生的，进行官能训练时关键不在于训练的内容，而在于训练的形式 2. 共同要素说：桑代克、伍德沃斯 一种学习之所以能够对另外一种学习产生影响是因为两者有相同的要素 3. 概括化理论：美国心理学家贾德（水下击靶实验）
概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，迁移依赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用 4. 关系转换理论：苛勒，“小鸡啄米实验” 迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解，习得的经验能否迁移取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理和实际事物之间的关系 5. 认知结构迁移理论：奥苏伯尔 一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。
有效促进学习迁移的措施：
1. 精选教材 2. 合理编排教学内容 3. 合理安排教学程序 4. 教授学习策略，提高迁移意识 （八）学习策略 学习策略的分类 认知策略：学习者在认知加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技术 复述策略：为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法 精细加工策略：将学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加了新信息的意义的深层加工策略 组织策略：根据知识经验之间的内在联系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括使之结构合理化（列提纲，利用图形，利用表格）
元认知策略：元认知是对自己认知活动的认知，其本质是对当前认知活动的调节，元认知主要是通过监视和控制两种机制实现对认知过程的调节 计划策略 监控策略 调节策略 资源管理策略：帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略 （包括时间管理策略，环境管理策略，努力管理策略，资源利用策略）
（九）学习理论 行为主义学习理论：
1 、桑代克的联结主义理论 ① 桑代克的联结论的基本观点 — 尝试错误说 基本观点：学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程 联结公式：
S( 刺激 )-R （反应）
学习的过程是一个渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
② “尝试 — 学习规律：
三条学习律：准备律、练习律（分为应用律和使用律）、效果律 2 、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 经典性条件反射的基本规律：
（ 1 ）获得与消退 （ 2 ）刺激的泛化与分化 3 、斯金纳的操作性条件作用理论 学习实际上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
基本规律：人和动物的行为有两种：
应答性行为和操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。
① 强化：正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）
正强化：给予一个愉快刺激，从而增强其行为出现的概率。
负强化：摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的概率。
② 逃避条件与回避条件作用 ③ 消退 （有机体做出以前曾被强化过的反应，如果这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低）
④ 惩罚 （当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反 应的过程）
4 、班杜拉的社会学习理论 社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习 学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
观察学习的四个过程：注意、保持、再现和动机 观察者的模仿动机：直接强化、替代强化、自我强化。
强化，惩罚，负强化 强化的作用在于改变欧诺个类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。
惩罚是当机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
惩罚与负强化的不同处：负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来江底反应在将来发生的概率。惩罚是抑制行为，不是根除行为。
认知学习理论 1 、苛勒的“完形 - 顿悟”学习理论 基本内容：学习是通过顿悟过程实现的 学习的实质是在主体内部构造完形 2 、布鲁纳的“认知 - 结构”学习论 （ 1 ）学习观：① 学习的实质是主动地形成认知结构；
② 学习包括获得、转化和评价三个过程；
（ 2 ）教学观：① 教学的目的在于理解学科的基本结构 ② 掌握学科基本结构的教学原则 （动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）
3 、奥苏贝尔的“有意义接受”学习论 （ 1 ）奥氏学习分类 ① 机械学习与意义学习 机械学习：死记硬背 意义学习：理解基础上的学习。
② 接受学习与发现学习 接受学习：被动学习 发现学习：主动学习 （ 2 ）有意义学习的实质与条件 A 、实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
B 、条件：主观条件：自身因素 客观条件：学习材料与环境 （ 3 ）奥苏贝尔学习理论在教学中的应用 课堂教学原则：
A 、逐渐分化原则 B 、综合贯通原则 4 、加涅的信息加工学习理论 学习不是刺激反应间的简单联结，而是神经系统中发生的各种过程的复合；
学习过程就是一个信息加工的过程；
学习过程分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段 人本主义学习理论 代表人物：马斯洛、罗杰斯 1 、有意义的自由学习观 意义学习的四个要素：学习是学习者自我参与的过程 内在动力在学习中起关键作用 学习是渗透的 学习结果由学习者自我评价 有意义学习的四个主要特征：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估 2 、学生中心的教学观 教师的任务不是教学生知识，也不是教学生学习方法，而是为学生提供学习资源；
促进学习的心理氛围因素：真诚、接纳、移情性理解 建构主义学习理论 代表人物：皮亚杰（瑞士心理学家）
1 、建构主义学习观：（ 1 ）学习具有主动建构性 （ 2 ）学习具有社会互动性 （ 3 ）学习具有情境性 2 、建构主义学生观：强调学生的经验世界具有丰富性和差异性。
3 、建构主义知识观：（ 1 ）知识只是一种解释，而非答案 （ 2 ）知识并不能精确地概括世界的法则 （ 3 ）学生对相同命题有不同理解 4 、建构主义学习理论对当前教育实践的启示：
（ 1 ）教师要了解学生已有知识结构 （ 2 ）培育学生生成新知识和新技能的能力和技巧 第五章 中学生发展心理 中学生认知发展 中学生的认知发展指个体在知觉、记忆、想象、学习和思维等方面的发展。
中学生身心发展特点：过渡性，闭锁性，社会性，动荡性 自我意识的发展阶段 1. 生理自我（三岁左右基本成熟）
2. 社会自我（三岁以后）
3. 心理自我（青春期开始）
· 中学生感知觉发展特点 感觉的发展：
1. 感受性和观察力进一步发展。
2. 各种感觉能力接近甚至超过成人水平。
知觉的发展：
1. 知觉的有意性和目的性提高 2. 知觉的精确性和概括性发展起来 3. 少年期学生开始出现逻辑知觉。
4. 初中阶段，少年期学生的空间和时间知觉有了新的发展。
· 注意发展特点 （ 1 ）无意注意与有意注意的发展和深化 1. 无意注意不断发展和深化，兴趣爱好逐渐稳定，注意的发展始于无意注意。
2. 有意注意占有优势地位。
3. 注意特征存在个体差异。
（ 2 ）注意品质的全面发展 1. 注意稳定性提高，但发展速度相对较慢。
2. 注意广度接近成人。
3. 注意分配能力还不够成熟。
4. 注意转移能力缓慢增长。
· 记忆发展的特点 1. 记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人；
2. 对直观形象的材料记忆优于抽象材料，图形记忆优于词语；
3. 有意记忆和抽象记忆逐渐占主导地位；
4. 理解记忆成为主要记忆手段。
5. 抽象逻辑思维逐渐占主导地位。
· 思维发展的特点 1. 抽象逻辑思维逐渐处于优势地位 2. 形式逻辑思维逐渐发展，占主导地位 3. 辩证逻辑思维循序发展 · 语言发展特点 1. 对字词概念的理解逐渐能够把握本质 2. 对语法结构的掌握逐渐丰富 3. 语言表达能力迅速提高 皮亚杰认知发展阶段论 1. 感知运动阶段：
0-2 岁；
主要是感觉的动作的分化 2. 前运算阶段：
2-7 岁：
自我中心，单向思维，思维不可逆。
3. 具体运算阶段：
7-11 岁；
主要特征：守恒概念的出现。
另一特征：去自我为中心主义 4. 形式运算阶段：
11-16 岁；
特征：认识命题之间的关系；
进行假设 -- 演绎推理；
具有抽象逻辑思维；
思维具有可逆性、补偿性和灵活性 维果斯基的心理发展观 心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级机能转化的过程。有四个方面的表现：
随意机能的不断发展 抽象概括能力的提高 各种心理机能之间的关系不断变化，重组形成间接的以符号为中介的心理结构 心理活动的个性化 情绪发展 o 情绪的分类：
1 、情绪基本分类：快乐、愤怒、恐惧、悲哀 2 、情绪状态分类 （ 1 ）心境：一种微弱、瓶颈和持久的情绪状态（具有弥散性和长期性）
（ 2 ）激情：爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态（具有爆发性和冲动性）
（ 3 ）应激：出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态 o 情绪理论 1 、詹姆士 — 兰格理论 情绪是源于身体的反馈，刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生 2 、坎农 - 巴德学说：
情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑 3 、阿诺德情绪的“评定 - 兴奋说” 1. 刺激情境并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激情境的评估，情绪的产生过程是刺激情境 - 评估 - 情绪。
2. 情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同组织的结果，大脑皮层的兴奋是情绪行为的最重要的条件。
3. 情绪产生的模式是，作为引起情绪的外界刺激作用于感受器，产生神经冲动，通过内导神经，经丘脑传到大脑皮层刺激情境在此得到评估，形成一种特殊的态度。
4 、沙赫特的两因素情绪理论 1. 个体必须体验到高度的生理唤醒 2. 个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒 · 良好情绪的标准：
1. 能准确表达自己的感受；
2. 能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应；
3. 具备情绪转移的能力；
4. 情绪应符合学生的年龄特点 · 中学生良好情绪的培养方法 1. 敏锐觉察情绪 2. 平和接纳情绪状态 3. 正确调整情绪 4. 有效表达情绪 5. 保持和创造快乐的情绪 人格 o 人格的特征：
1. 独特性：不同的遗传，生存及教育环境，形成了各自独特的心理特征。
2. 稳定性：跨时间的持续性、跨情境的一致性。
3. 统合性：人格是由多种成分构成的一个有机整体。
4. 功能性：性格决定命运。
· 人格的结构 （ 1 ）气质与性格 （ 2 ）认知风格（场独立型和场依存型，冲动型和沉思型，同时型和既时型）
（ 3 ）自我调控系统（自我认识、自我体验、自我控制）
· 气质类型 a. 胆汁质：兴奋型。直率热情、精力旺盛、不易疲劳，但易于冲动、自制力差，性情急躁，办事粗心等行为特点。（张飞）
b. 多血质：活泼型。反映迅速、活泼好动，待人热情亲切，但粗心浮躁、粗枝大叶、容易分散注意力。
c. 粘液质：安静型。情绪稳定、心平气和、不易激动、也不外露；
反应性低；
话少；
自制力强但也易于固执拘谨。
d. 抑郁质：抑郁性。表现为对事物和人际关系观察细致、敏感；
情绪体验深刻稳定，不外露；
行动缓慢，不活泼；
学习和工作易感疲劳。工作中常表现出多虑、不果断；
生活中常有孤独、胆怯的表现。
影响人格发展的因素 1. 生物遗传因素 2. 社会文化因素 3. 家庭环境因素 4. 学校教育因素 5. 个人主观因素 · 中学生良好人格的塑造 1. 激发学生自我教育意识 2. 进行人格素质的整合教育 3. 实施以提高文化素质为基本内容的综合素质教育 4. 强化情感陶冶与行为训练 5. 优化育人环境，协调家庭、学校、社会教育，形成人格培养的正合力 6. 大力开展心理健康教育与咨询 7. 建立健全良好人格培养的激励与约束制度 人格发展理论 o 弗洛伊德的人格发展理论 人格由本我、自我、超我构成 本我：是人格结构中最原始部分，构成本我的成分是人类的基本需求 自我：在现实环境中由本我分化发展而产生的 超我：人格结构中最高部分，接受社会文化道德规范的教养而逐渐形成的 人格的发展分为五个时期：
1 、口腔期：
0-18 月 通过口腔活动满足本能和性的需要 2 、肛门期：
18 个月 -3 岁 由排泄而得到感官满足 3 、性器期：
3-5 岁 通过性器官满足原始欲望 4 、潜伏期：
5-12 岁 儿童兴趣转向周围事物和智力活动 5 、生殖期：
12- 成年 生理和心理逐渐趋于成熟，主要的满足来自于两性关系的建立 o 埃里克森的社会性发展阶段理论 1. 婴儿期，信任感对不信任感 0-1.5 岁 2. 儿童早期，自主感对羞涩感 1.5-3 岁 3. 学前期，主动感对内疚感 3-6 ， 7 岁 4. 学龄期，勤奋感对自卑感 6 ， 7-12 岁（小学阶段）
5. 青年期，自主同一性对角色混乱 12-18 岁（中学阶段）
6. 成年早期，亲密感对孤独感 18-25 岁 7. 成年中期，繁殖感对停滞感 25-50 岁 8. 成年晚期，走我整合感对绝望感 50- 死亡 第六章 中学生心理辅导 （一）心理健康 心理健康的概念 一种良好的、持续的心理状态与过程。
两层含义：① 无心理疾病；
② 有积极发展的心理状态 o 常见的心理健康问题 1 、抑郁症 2 、恐惧症（情景治疗和认知疗法）
3 、焦虑症（考试焦虑；
采用肌肉放松、系统脱敏法）
4 、强迫症（强迫观念和强迫行为）
5 、网络成瘾 （二）心理辅导 心理辅导的内容 1. 学习辅导 2. 人格辅导 3. 生活辅导 4. 生涯辅导 o 心理辅导方法 1. 强化法（强化手段增进某些适应行为，以减弱或消除某些不适应行为）
2. 系统脱敏法（训练来访者松弛肌肉，建立焦虑层次，让来访者在肌肉松弛的情况下，从最低层次开始想象产生焦虑的情境，这样直到来访者能从想象情境转移到现实情境，并能在原引起恐惧的情境中保持放松状态，焦虑情绪不再出现为止 ) 3. 认知疗法 4. 来访者中心疗法 5. 理性 — 情绪疗法 压力源种类 躯体性压力源（通过对人的躯体直接发生刺激作用而造成身心紧张状态的刺激物）
心理性压力源 （人们头脑中的简单信息）
社会性压力源 （造成个人生活方式的变化，并要求人们对其作出调整和适应的事件）
文化性压力源 （人们应对文化变化问题）
第七章 中学德育 （一）品德 品德（是心理概念）
即道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个人依据一定的社会道德规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
o 品德的心理结构：
1. 道德认知 （是个体品德的核心部分，又称道德观念）
2. 道德情感 （伴随着道德认识而出现的一种内心体验）
包括：爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊心和羞耻感。
其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。道德情感是道德行为的直接动因。
三种表现形式：直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。
3. 道德意志 （信心、决心、恒心）
4. 道德行为 （是实现道德动机的行为意向及外部表现；
道德行为是衡量品德的重要标志）
o 中学生品德发展的特点 1 、伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显；
（ 1 ）形成道德信念与道德理想；
（ 2 ）学生道德信念的形成具有阶段性 道德信仰准备期：
0-10 岁 道德信仰萌发期：
10-15 岁 道德信仰确定期：
15 岁以后 （ 3 ）道德行为习惯逐步巩固 （ 4 ）品德结构更加完善 2 、品德发展由动荡向成熟过渡 （ 1 ）初中阶段品德发展具有动荡性 多变性与稳定性交织 （ 2 ）高中阶段品德发展趋向成熟 高中阶段品德发展进入以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟期 （二）道德发展理论 o 皮亚杰的道德发展理论 1 、儿童道德发展的两个水平：他律道德和自律道德 2 、儿童品德发展的四个阶段：
（ 1 ）自我中心阶段 2-5 岁：无律期 （ 2 ）权威阶段 6-8 岁：他律期 （ 3 ）可逆性阶段 8-10 岁：自律期 -- 规则可以约定 （ 4 ）公正阶段 10-12 岁：主持公正和平等 o 柯尔伯格的道德发展理论 1 、三种道德水平：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平 2 、六个道德发展阶段：
阶段 1 ：惩罚与服从定向阶段（前习俗水平）受赞扬的行为是好的，受责罚的行为是坏的 阶段 2 ：相对功利趋向阶段（前习俗水平）
评定行为好坏主要看是否符合自己的利益 阶段 3 ：寻求认可定向阶段（习俗水平）
好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为 阶段 4 ：遵守法规和秩序定向阶段（习俗水平）遵循权威和规范去行动 阶段 5 ：社会契约定向阶段（后习俗水平）
强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性 阶段 6 ：原则或良心定向阶段（后习俗水平）
只有动机是好的，行为才是正确的 o 影响品德发展的因素 1 、外部条件：（ 1 ）家庭教养方式 （ 2 ）社会风气 （ 3 ）同伴群体 2 、内部条件：（ 1 ）认知失调 （ 2 ）态度定势 （ 3 ）道德认知 o 促进中学生形成良好品德的方法 1 、有效的说服：
2 、树立良好的榜样 3 、利用群体的约定 4 、给予恰当的奖励与惩罚 5 、价值辨析 （三）德育 德育（是教育概念）
德育又叫思想品德教育，广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治，思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育，社区德育，学校德育等方面。狭义的德育指学校德育，学校德育是指教育者依据一定社会或阶级的要求和受教育者思想品德形成规律，有目的，有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会的思想和道德转化为学生个体的思想意识和道德品质的教育。包括政治教育，思想教育，法制教育，道德品质教育。
o 中学德育的内容：
1. 爱国主义和国际主义教育：民族精神，民族自尊心和自豪感 2. 集体主义教育：集体荣誉感 3. 理想和传统教育：了解历史，对未来有目标 4. 劳动教育：热爱劳动人民，热爱劳动 5. 纪律和法制教育：遵守法律法规 6. 辩证唯物主义世界观和人生观教育：正确认识人生，规划人生 · 德育过程的基本规律 （ 1 ）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。
1. 学生的思想品德由知、情、意、行四个因素构成。
2. 德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结。
（ 2 ）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。
1. 学生思想品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动。
2. 在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过程。
3. 青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。
（ 3 ）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。
1. 活动和交往是德育过程的基础。
2. 学生在活动和交往中，必定受到多方面的影响。
（ 4 ）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程 o 德育途径 1 、思政课与其他学科教学 2 、社会实践活动 3 、课外、校外活动 4 、共青团组织的活动 5 、校会、班会、周会、晨会时事政策学习 6 、班主任工作 o 德育原则 （ 1 ）导向性原则。
指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。
贯彻要求：
1. 坚定正确的政治方向 2. 德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求 3. 要把德育的理想性和现实性结合起来 （ 2 ）疏导原则。
指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生任何入手，调动学生的主动性，是他们积极向上。
贯彻要求：
1. 讲明道理，疏导思想 2. 因势利导，循循善诱 3. 以表扬激励为主，坚持正面教育 （ 3 ）
尊重学生与严格要求学生相结合的原则 。
指进行德育要把学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。
贯彻要求：
1. 爱护、尊重和信赖学生 2. 教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度 3. 就这对学生提出的要求要认真执行，坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到。
（ 4 ）教育的一致性与连贯性原则 指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。
贯彻要求：
1. 要统一学校内部各方面的教育力量 2. 要统一社会各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，初步形成以学校为中心的“三位一体”德育网络。
3. 处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性。
（ 5 ）
因材施教原则 指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。
贯彻要求：
1. 深入了解学生的个性特点和内心世界 2. 根据学生个人特点有的放矢地进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁” 3. 根据学生的年龄特征有计划地进行教育 （ 6 ）
知行统一原则 既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致，表里如一。
贯彻要求：
1. 加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识。
2. 组织和引导学生参加各种社会实践劳动，促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验，养成良好的行为习惯。
3. 对学生的评价和要求要坚持知行统一原则。
4. 教育者要以身作则，严于律己。
（ 7 ）
长善救失原则 德育工作中，教育者要善于依靠，发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，客服消极因素。
贯彻要求：
1. 教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足。
2. 教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素。
3. 教育者要提高学生自我认识，自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点发扬优点 （ 8 ）
正面教育与纪律约束结合原则 教育工作既要正面引导，说服教育，启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。
贯彻要求：
1. 坚持正面教育原则 2. 坚持摆事实，讲道理，以理服人 3. 建立健全学校规章制度和集体组织的公约，守则等，并且严格管理，认真执行 · 德育方法 （ 1 ）说理教学法 通过摆事实，讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。是德育工作的基本方法。
（ 2 ）
榜样示范法 用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。
（ 3 ）
陶冶教育法（情感陶冶法）
教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中收到感化的方法。
（ 4 ）实践锻炼法 让学生参加各种实际活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯。
（ 5 ）品德修养指导法 教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。
（ 6 ）品德评价法 通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。
第八章 中学班级管理与教师心理 （一）班集体 · 班集体的基本特征 1. 共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动。
2. 健全的组织机构和坚强的领导核心 3. 沿革的组织纪律和健全的规章制度 4. 健康的舆论和良好的版心 5. 学生的个性充分发展 · 班集体的建设策略 1. 全面了解和研究学生 2. 确定班集体的奋斗目标 3. 建立班集体的领导核心 4. 建立和谐的人际关系 培养良好班集体的方法 1. 确定班集体的发展目标 2. 建立班集体的核心队伍 3. 建立班集体的正常秩序 4. 组织形式多样的教育活动 5. 培养正确的舆论和良好的班风 （二）课堂管理 课堂气氛的影响因素 : 教师，学生，课堂物理环境因素 课堂气氛类型 1. 积极的课程气氛 2. 消极的课堂气氛 3. 对抗的课堂气氛 · 创设良好课堂气氛的条件：
1. 社会和学生的定型期望 2. 班集体的特点 3. 学校领导的管理类型 4. 教师自身的素质 o 创设良好的课堂气氛策略 1. 准确地坚定、分析课堂气氛是营造良好气氛的前提和基础。
2. 时刻保持积极的情绪状态感染学生。
3. 树立典型，利用榜样示范积极引导学生。
4. 妥善处理矛盾冲突，简历良好的师生，生生关系。
（三）课堂纪律 o 课堂纪律类型 1. 教师促成的纪律 2. 集体促成的纪律 3. 任务促成的纪律 4. 自我促成的纪律 o 课堂结构 （ 1 ）课堂情境结构：
A 、班级规模 25-40 人为宜 B 、确立课堂规矩 C 、作为分配考虑性格和人际关系 （ 2 ）课堂教学结构：
A 、教学时间合理利用 B 、课程表的编制 C 、教学过程的规划 o 维持课堂纪律的策略 1. 确立课堂规则 2. 合理组织课堂教学 3. 做好课堂监控 4. 培养学生的自律品质 课堂问题行为的类型 （ 1 ）奎伊的分类：
A 、人格型 B 、行为型 C 、情绪型 （ 2 ）中国学者分类：
A 、行为不足 B 、行为过度 C 、行为不适 o 课堂问题行为产生的原因 （ 1 ）学生原因：
A 、适应不良 B 、厌烦 C 、挫折与紧张 D 、寻求注意与地位 E 、过度活动 F 、性别差异 （ 2 ）教师原因：
A 、要求不当 B 、滥用惩罚手段 C 、教师缺乏自我批评精神 （ 3 ）环境因素：
A 、家庭因素 B 、大众媒体 C 、课堂内部环境 · 课堂问题行为的处置与矫正 1. 科学制定教学计划 2. 调整学生认知结构 3. 精确而严格的指导 4. 建立良好的教学秩序 5. 行为矫正与心理辅导 6. 协调同伴关系 7. 与家长合作 （四）班主任 o 班主任的角色定位 1. 班主任是班级建设的设计者 2. 班主任是班级组织的领导者 3. 班主任是协调人际关系的主导者 o 班主任工作的基本内容 （ 1 ）建立健全班级组织（核心内容：班集体建设）
（ 2 ）学生的教育引导工作 1. 充分了解学生 2. 全面教育引导学生 3. 做好个别教育工作 对于先进生要：严格要求，防止自满；
不断激励，战胜挫折；
消除嫉妒，公平竞争；
发挥优势，全班 进步。
对于后进生要：关心爱护后进生，尊重他们的人格；
培养和激发学生动机；
提供范例，增强是非观观念；
根据个别差异，采取不同的教育措施。
（ 3 ）班级日常管理工作 （ 4 ）组织指导班级活动的开展 o 协调学校与家庭联系的基本内容和方式 基本内容：班主任与家长合作是指班主任与家长之间的双向互动、相互信任，以协调家长和学校的关系，使家庭教育与学校教育协调同步，形成教育合力，彼此写作配合，促进孩子的健康成长。
方式：家访、班级家长会、家长学校、家长委员会、家长沙龙、班级网络 协调学校与社会的方式 1. 依托社区的教育委员会 2. 建立校外教育基地 （五）课外活动 课外活动分类：
（ 1 ）校内活动 （ 2 ）校外活动 课外活动的意义：
（ 1 ）开阔视野 （ 2 ）发展个性 （ 3 ）培养能力 （ 4 ）道德教育 o 课外活动的主要内容 社会实践、学科活动、科技活动、文学艺术、体育活动、社会公益、课外阅读 课外活动特点 自愿性、灵活性、实践性 课外活动的组织：
1 、群众性活动 2 、小组活动 3 、个别活动 课外活动组织管理的要求：
1 、目的明确 2 、内容丰富、形式多样、富有吸引力 3 、教师指导与学生积极性、主动性相结合 o 课外活动的设计与组织实施 1. 选题 2. 制定活动计划 3. 活动实施与总结 （六）教师心理 教师角色 指教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色，并表现出符合社会期望的行为模式。
教师角色的 构成 ：
1. “家长代理人” 2. “学生楷模” 3. “知识传授者” 4. “严格管理着” 5. “心理调节者”或“心理医生” o 教师角色的形成阶段 1. 角色认知阶段 2. 角色认同阶段 3. 角色新年阶段 o 教师角色意识 1. 角色认知 2. 角色体验 3. 角色期待 o 教师的心理特征 1. 教师的认知特征。包括知识结构和教学能力。
2. 教师的人格特征。是影响教学的重要因素。包括教师的职业信念、性格特点和对学生的理解。
3. 教师的行为特征。教师教学行为的明确性、多样性、启发性、参与性、任务取向性和及时地教学效果评估及其对学生产生的期望效应。
教师建立威信的途径。
1. 培养自身良好的道德品质。
2. 培养良好的认知能力和性格特征。
3. 注重良好仪表、风度和行为习惯的养成。
4. 给学生以良好的第一印象 5. 做学生的朋友与知己。
教师成长的历程（福勒、布朗）
1. 关注生存阶段 2. 关注情境阶段 3. 关注学生阶段 教师成长与发展的基本途径 1. 观摩与分析优秀教师的教学活动 2. 开展微格教学 3. 进行专门训练 4. 反思教学经验 影响教师心理健康的主要因素 1. 主观方面：教师的人格特征、心理素质等自身因素 2. 客观方面：家庭、学校、社会环境的影响 o 教师心理健康的维护：
1. 个体积极的自我调适 2. 组织有效的干预 3. 构建社会支持网络
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